O modelo dos modelos (Ítalo Calvino) e o AEE

O modelo dos modelos (Ítalo Calvino) e o AEE

       A educação inclusiva veio  para mostrar que toda a educação precisa de mudanças, pois não são os nossos alunos deficientes que fazem cair a nota do IDEB e sim uma sociedade marginalizada que excluem todos os que não  estão dentro dos padrões de normalidade e não seguem os modelos da perfeição.

     Partindo do pressuposto de que o trabalho realizado no Atendimento Educacional Especializado é saber de que a criança não deve ser vista somente pela sua deficiência, e sim identificar as suas potencialidades  e partindo de acordo com as suas necessidades.

     Para desenvolver o trabalho do AEE é necessário que o professor saiba que cada aluno é diferente do outro por isso não devemos nos prender em modelos já prontos e inacabados e sim lapidá-los a cada dia como se fossem  joias a mostrar o seu brilho.

       Ítalo Calvino propõe em seu texto “O modelos dos modelos” que inicialmente seu Palomar acreditava que por meio dos modelos resolveria tudo, porém percebeu que precisaria de outros modelos e partir deles realizar modificações que eram transformáveis, pois não há homogeneidade entre os seres humanos, isto já caiu por terra pois não existem modelos padronizados.

       O trabalho do AEE deve ser construído por meio de cada estudo de caso realizado pelo professor da sala de AEE, analisando os problemas que cercam esse aluno e á partir daí fazer seu plano de acordo com a necessidade do aluno, com isso as ideias do autor tem grande relação com o trabalho do AEE ,  o professor ao analisar cada caso percebe que é preciso atender a real necessidade do aluno pois cada caso é um caso.

  No AEE o trabalho é enxergar a pessoa e não a sua deficiência, não se pergunta o que ele sabe, busca-se oferecer ferramentas para novas descobertas e assim vai-se ampliando o seu repertório de ideias, descobertas, habilidades e procura junto com o outro superar os obstáculos e a proporcionar a sua própria autonomia. Tanto Palomar quanto os professores do AEE sabem o quanto é grande a sua luta diante de uma sociedade onde todos ainda estão em busca de perfeição e não enxergam o diferente  como uma pessoa capaz de mostrar as suas potencialidades. 

TGD- ESTRATÉGIAS E RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA

    Apresentarei algumas atividades e estratégias de recurso de baixa tecnologia que ajudam estimular  alunos da faixa etária de 03 a 15 anos de idade, em sala de aula, AEE, Biblioteca ou ainda sala de informática .Apresentarei   alguns tipos de recursos de baixa e alta tecnologias.e vários fatores como: Socialização, Linguagem, Cognitivo e a Motricidade do aluno com TGD.    . Tanto os professores de sala de aula como também os professores de AEE podem contribuir  para o desenvolvimento do aluno com recurso de baixa tecnologia.

   Todos os momentos e ambientes são utilizados como objetos de estudo. Na sala de aula, no parque, em casa, sempre haverá o que ser usado como objetos de aprendizagem. Na Escola, primeiro exploramos a própria sala de aula depois os demais ambientes. Devemos dar importância ao que mais agrada a criança para se iniciar um trabalho de adaptação/familiarização professor X aluno.     A escolha de um sistema de Comunicação Alternativa deve ter como base atender às necessidades do utilizador, verificando-se inicialmente se essa forma comunicativa deve ser com ou sem ajuda. Pode-se optar por um só sistema ou pela utilização mista. Nesse caso, deve ser escolhido um sistema base (Johnson et al., 1998). Em contrapartida Bez (2014) considera que a escolha de um sistema de comunicação alternativa para sujeitos com déficits de comunicação e cognição, deve ir além das necessidades do usuário, levando-se em conta também os diversos contextos sociais e os sujeitos em interação com outras pessoas.

As estratégias e recursos de baixa tecnologia tem o intuito de apoiar os alunos com TGD em seu desenvolvimento de habilidades comunicacionais e na sua interação social.

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:

Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário.

  A CA área da tecnologia Assistiva, que destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever, pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação que devem ser construídas juntos com o aluno. pranchas de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário, principalmente pessoas com TGDs.

O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil encontramos também as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA".    

Um dos sistemas simbólicos mais utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil o PCS foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica. O sistema PCS possui como características: desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados. São extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio do software Boardmaker    A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa (CA). A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

Descrição da imagem:

Prancha de comunicação

    

O primeiro verso da poesia "Leilão de Jardim", de Cecília Meireles, foi digitada com o recurso "Simbolar" do Boardmaker. Desta forma, cada palavra aparece com a representação simbólica do PCS, acima do texto escrito. O verso diz: Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de várias cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?

Descrição de imagem:

Um caderno de comunicação foi construída com  imagens e apresenta as palavras

Textos com símbolos são muito interessantes para favorecer e ampliar a aquisição de repertório de símbolos gráficos (usuários de CA), favorecer a relação símbolo e signos e auxiliar na alfabetização de alunos com deficiência e auxiliar no aprendizado do português escrito para alunos surdos. No Boardmaker a escrita com símbolos é feita com a ferramenta "Simbolar"

Descrição de imagem:

Com fotografias escaneadas de um cardápio foi montada uma prancha de comunicação, para o preparo do lanche.

  Visualizar as imagens do lanche usando a salsicha, o molho e a panela para o cozimento,. Estas mesmas imagens aparecem organizadas numa prancha de comunica

Referências:

http://www.assistiva.com.br/

Conteúdo de autoria de Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch ©2014.

Diferenças entre Surdo Cegueira e DMU

DIFERENÇAS ENTRE SURDOCEGUEIRA E DMU

   É importante que se tenha clareza das semelhanças e das diferenças entre a surdo cegueira e a DMU, por isso é necessário conhecer as particularidades dessas deficiências, pois apesar de terem semelhanças elas apresentam também diferenças. Com isso é imprescindível esclarecer alguns pontos acerca dessas deficiências para melhor atuar nessa área, com o objetivo de suprir as necessidades desse público, promovendo, portanto, as adequações necessárias de maneira que estes alunos possam participar ativamente, ou seja, possam interagir com os demais colegas da escola.

     A denominação Surdo cego se dá aquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independentemente da sua quantidade. “Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho”. (OLSON, Stig. Surdo cegueira. Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”. Santa Fé de Bogotá, 1995).

   A Surdo cegueira é uma deficiência única e especial, que requer métodos de comunicação especiais, para viver com as funções da vida cotidiana e com uma limitação que se caracteriza por sérios problemas relacionados à comunicação, ao meio, relacionados à obtenção de informações. A Surdo cegueira pode ser congênita ou adquirida. O Surdo cego congênito nasce com esta única deficiência. A Surdo cegueira adquirida é caracterizada quando a pessoa nasce ouvinte, vidente ou surda, ou cega e adquire, por diferentes fatores, a surdo cegueira.

É importante esclarecermos que as pessoas com surdo cegueira não são classificadas como múltiplas. Pois quando elas têm oportunidades interagem com o meio e com as pessoas, adequadamente. Para MclInnes (1999) a premissa básica é que a surdo cegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdo cegueira e um sistema para dar este suporte. O referido autor divide a surdo cegueira em quatro categorias:

- Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos,

- Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos,

- Indivíduos que se tornaram surdo cegos

- Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdo cegueira precocemente; ou seja; não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem; habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre qual possam construir  uma compreensão do mundo.

   O termo DMU é utilizado para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. Porém, não é só o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. (MEC-2006).

Tanto as crianças com surdo cegueira, como as crianças com DMU a comunicação é o aspecto mais importante e, por isso, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem. A criação de rotinas consistentes e estruturadas ajuda a criança com surdo cegueira e com DMU a antecipar os próximos eventos. As interações devem ser consistentes tanto nas rotinas como nas formas de comunicação. Uma vez que a necessidade de se comunicar tenha sido estabelecida, a criança requer tempo para dar a sua resposta. A criança com surdo cegueira e DMU precisa de mais tempo para responder.

   A Surdo cegueira se diferencia da DMU na mediação da comunicação. Para poder receber, interpretar e conhecer o que está no seu entorno o surdo cego precisa do mediador bem próximo, enquanto que a pessoa com DMU terá apoio de um dos canais mais distantes.

  Recursos utilizados para a aprendizagem de alunos com surdo cegueira e com deficiências múltiplas são os objetos de referência, pois são objetos que têm significados especiais, os quais tem a função de substituir a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles.

   São apontadas como necessidades básicas e educacionais da criança com múltiplas deficiências: ser olhada como criança; como alguém que pode aprender; ser considerada potencialmente bem-sucedida; sentir que a família e a escola têm expectativas positivas em relação a ela; estimulação constante de pessoas que se comuniquem de forma adequada e que proporcionem situações de interação; oportunidades de aprendizagens centradas em experiências de vida real; planejamento com atividades funcionais significativas; organização e estruturação dos ambientes para que se sintam seguras, dentre outras.

 São apontadas como necessidades básicas  educacionais das crianças com surdo cegueira:     Evitar o toque de muitas pessoas; estruturar o planejamento com atividades funcionais para o aluno; não infantilizar, considerar sua idade cronológica; estabelecer uma rotina previsível; estabelecer uma rotina de confiança; desenvolver um diálogo não verbal, utilizando os movimentos do aluno; utilizar as habilidades que o aluno apresenta; respeitar o tempo de aceitação; dentre outras.

  Por isso é necessário enfocar que existem algumas estratégias que são utilizadas para a aquisição da comunicação das pessoas surdo cegas e das pessoas com DMU.

  Em relação as pessoas surdos cegas, Para se elaborar estratégias de aprendizagem para uma pessoa surdo cega deve-se em primeiro lugar observar o nível intelectual e educacional alcançado pela pessoa antes de adquirir a surdo cegueira.

· Para ajudar uma criança que não apresenta nenhum resíduo visual ou auditivo a explorar o meio em que vive a si e ao outro podemos começar utilizando a técnica da “mão sob mão”, o professor coloca sua mão sob a mão do aluno e orienta o seu movimento sem a controlar, permitindo desta forma que explore o ambiente ou o seu corpo ou o corpo do professor. Esta estratégia precisa ser bem planejada e deverá ser utilizada com um objetivo de cada vez, ou seja, o ambiente deve ser planejado, e organizado adequadamente para favorecer a interação do aluno com o meio e as outras pessoas. Determinar o que vai ser trabalhado, sendo uma coisa de cada vez. Considerando-se que a memória do surdo cego tem curta duração as estratégias de aprendizagem deverão ser repetidas quantas vezes forem necessárias, até que se tenha certeza de que houve aprendizagem.

· Outra estratégia para ajudar a pessoa surdo cega a explorar o ambiente seria a orientação para subir escadas através do toque, ou seja, bater suavemente no joelho ou perna do e conduzir seu pé para o degrau seguinte. Fazer isto repetidas vezes até que a pessoa compreenda a mensagem e possa internalizá-la.

 Uma terceira estratégia seria a partir da exploração do olfato sendo possível a identificação de alguns alimentos: chocolate, café e várias frutas e associado a esta estratégia pode-se usar a associação do olfato com o tato, ou seja, quando sentir o cheiro do café permitir a pessoa surdo cega manusear um objeto relacionado ao cheiro do café como uma xícara e assim se faria com as frutas, com a terra, as árvores e outros elementos do ambiente.

  Ao pensar nas pessoas com DMU, é necessário organizar o mundo dela por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multi sensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional).

A pessoa com deficiência múltipla necessita de um ambiente reativo, isto é, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas por este motivo devemos considerar os símbolos e os gestos,  considerando primeiro o seu estágio de comunicação e suas habilidades motoras antes de optar por um sistema, o uso de fotos, objetos concretos, desenhos, contornos, são sistemas que devem ser levados em consideração tanto para estágios pré-simbólicos como simbólicos.

EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA SURDEZ

INTRODUÇÃO

1-      EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ

  Ao refletir sobre a educação escolar de alunos com surdez,  havendo uma ruptura entre os gestualista e os oralistas, e interpretando, à luz do pensamento pós-moderno, a pessoa com surdez, como ser humano descentrado, em que os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-os seres humanos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos. Isso nos faz pensar na pessoa com surdez não reduzida  ao chamado mundo surdo, mas como ser biopsicosocial, cognitivo, cultural. Neste contexto, a Educação Especial, na perspectiva inclusiva, vem o AEE como o serviço complementar na escola/classe comum, onde se oferece novas possibilidades para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

2- DESENVOVIMENTO

   Há mais ou menos dois séculos existe um discurso político e  críticos entre os gestualistas e os oralistas, que tem ocupado lugar de destaque nas discussões e ações desenvolvidas em prol da educação das pessoas com surdez,  sempre responsabilizando o sucesso ou o fracasso escolar com base na adoção de uma ou de outra concepção com suas práticas pedagógicas específicas. Todas as discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficam á margem das relações sociais das quais fazem parte, sendo  banidas a uma condição  de exclusão em sua minoria.

            A nova política de educação no Brasil vem tecendo fios direcionais que possibilitam superar uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fragmentada , certamente, não só neste momento histórico como um modismo, mas que se consolidará numa perspectiva de inclusão de todos, com especial destaque para as pessoas com deficiência.  Devemos acreditar numa nova política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, principalmente para pessoas com surdez, tornado- as  promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais e institucionais. Portanto por mais que as políticas estejam já definidas, há muitas questões e desafios ainda para ser discutidos, muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas e algumas tomadas de posição e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que, realmente, as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez.

  Nesse sentido, sob a força do que se constitui como paradigma inclusivo, não legitimamos os estudos e trabalhos que têm defendido os marcadores  com sua própria identidade  a dos surdos: cultura surda, identidade surda, línguas surdas e sujeito surdo, tendo, do outro lado, os seus oponentes: os ouvintes dominadores.    Acreditarmos na nova Política Nacional de Educação Especial, numa perspectiva inclusiva, e não juntamos com essas concepções que dividem as pessoas com ou sem deficiência, pois além de tudo por mais que diferentes nós humanos sejamos, sempre nos igualamos na convivência, na experiência, nas relações, enfim, nas interações, por sermos humanos. Não vemos a pessoa com surdez como o deficiente, pois ela não o é, mas tem perda sensorial auditiva, ou seja, possui surdez, o que a limita biologicamente para essa função perceptiva. Mas, por outro lado, há toda uma potencialidade do corpo biológico humano e da mente humana que canalizam e integram os outros processos perceptuais, tornando essa pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem.

3_ CONCLUSÃO

  Primeiramente é de ser observada a evolução com que a humanidade, passou a considerar as pessoas surdas, no qual até os dias de hoje, impulsiona a inclusão das mesmas em todos os setores da sociedade. Neste aspecto deve ser ponderado, e com louvor, a política nacional que por meio das normas jurídicas, regulamentou os direitos e garantias descritos na Constituição Federal do Brasil para as pessoas portadoras de deficiências.

   Como se observa a educação das pessoas surdas acompanhou as transformações e exigências do meio social. Através de pesquisas, experiências e outros estudos de profissionais da área, foi possível elaborar métodos para a aprendizagem das pessoas surdas, como é o caso da Linguagem Brasileira de Línguas - LIBRAS.

  A educação do aluno surdo deve ser embasada em uma didática direcionada a uma orientação da aprendizagem, buscando um método que enfatiza um conjunto dos procedimentos que possam garantir a finalidade para qual foi elaborada. Neste contexto, surge a figura de dois personagens fundamentais para a eficácia dos métodos adotados, o professor e o interprete, que interagindo com outro personagem o aluno surdo, atingem o objetivo do ensino e da aprendizagem.  Como foi visto, no percurso deste ensino, surge para o professor e o interprete alguns conflitos que devem ser sanados com um planejamento em conjunto e eficiente para o aluno surdo.  É admirável a atividade que o professor desempenha na sua arte de ensinar, bem como é de serem consideradas as funções exercidas pelo profissional intérprete, que são teoricamente inexplicáveis, porém, com grande estilo as desempenha.

    É fundamental, que os profissionais envolvidos neste contexto, exerças suas funções com confiabilidade, respeito, parceria e envolvimento educacional, desempenhando assim perfeitamente a Inclusão deste alunos não só na educação, mas também na sociedade  às pessoas que são discriminadas ocuparem seu espaço na sociedade.

BIBLIOGRAFIA_________.

Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005.  P 46- 47